Reflectie in ontwerpbureau

Vandaag, 20 april, hebben we in ons (samengevoegde) ontwerpbureau uitgewisseld over onze herontwerpen. De groep bestond uit: Ester Reesing, Erik Meester, Frank Janssen en ik.
Ik heb mijn herontwerp aan het groepje toegelicht.
Mijn herontwerp wordt een training voor mentoren om loopbaangerichte activiteiten uit te kunnen voeren en daarover reflectieve gesprekken met leerlingen te leren voeren.
Dit doen de docenten door met elkaar deze oefeningen uit te voeren en een dergelijke oefening in diezelfde week ook in het mentoruur met de leerlingen te doen. De trainingsbijeenkomst daarna wordt er met elkaar op de ervaringen gereflecteerd.

Mijn ontwerp werd positief ontvangen door de anderen. Het bleek duidelijk en ook uitdagend genoeg. Over dat laatste had ik namelijk mijn twijfels, wanneer is iets uitdagend?
Met name de wisselwerking in de training tussen het trainen van docenten en hun directe uitvoering in de mentorlessen en de vrij snelle reflectie daarop werd gezien als vernieuwend en uitdagend.

Tips die ik nog meekreeg:
- let op verschillen tussen jongens en meisjes wanneer het gaat om reflectie. Dus ook met de opdrachten die je maakt. Bijv. maak gebruik van college van Dick Frenssen.
- Maak duidelijk hoe er getoetst wordt.

Herontwerp De ontwikkeling van de van de mentor in zijn rol als loopbaanbegeleider

De ontwikkeling van de van de mentor in zijn rol als loopbaanbegeleider met als doel de ontwikkeling van loopbaancompetenties bij leerlingen. 

Inleiding

Op het Novalis College ligt er een beleidsnotitie waarin staat omschreven dat  het LOB op de school een transitie zal gaan maken van een eerstelijns decanaat naar tweedelijns. Het is de bedoeling dat mentoren en vakdocenten in de eerste lijn een rol gaan invullen in het loopbaanproces van de leerling.

Het belangrijkste aspect in dit loopbaanproces is dat leerlingen de loopbaancompetenties ontwikkelen zoals ontworpen door Kuijpers en Meijers, Kuijpers en Bakker (Kuijpers, 2003; Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). De wijze waarop deze competities verworven kunnen worden is vooral door het opdoen van betekenisvolle ervaringen, de reflectie hierop en door de dialoog hierover met docenten, mentor, ouders en peers.

Op het Novalis College is het nog niet gelukt om dit beleid te implementeren. Uit gesprekken met collega’s blijkt dat zij onvoldoende inzicht hebben in wat er van hen en van de leerlingen wordt verwacht en hoe zij zelf in de rol als loopbaanbegeleider kunnen groeien.

Als uitgangspunt van dit trapmodel ben ik uitgegaan van de professionele ontwikkeling van leerkrachten zoals onderzoekers zoals Kelchtermans (2001) van Veen, Meirink en Verloop (2010) hebben omschreven. Zij gaan bij professionele ontwikkeling uit van de kerngedachte dat het leren- en ontwikkelen van competenties van leraren een levenslang proces is en dat een randvoorwaarde hiervoor is dat dit kan plaatsvinden in een betekenisvolle interactie tussen de leerkracht en de context waarin hij deze ervaringen opdoet en in de reflectieve dialoog hierop (Kelchtermans, 2001; Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010; Verbiest, 2014).

Ook Timperley, Wilson, Barrar en Fung (2008) gaan uit van het belang van betekenisgeving. De informatie die leerkrachten ontvangen moet kunnen worden gekoppeld aan activiteiten die men uitvoert. Dit heeft resultaat op het leren van de leerkracht en op de leerresultaten van de leerlingen (Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2008).  

Herontwerp

Aangezien het van belang is dat mentoren (en vakdocenten) in eerste instantie hun eigen competenties ten aanzien van LOB ontwikkelen ligt de focus van mijn herontwerp op deze doelgroep. Echter omdat, zoals Kelchtermans en Van Veen et. al. beschreven, het van belang is dit deze ontwikkeling te koppelen aan betekenisvolle activiteiten, wordt ook de ontwikkeling van de leerlingcompetenties  m.b.t. LOB meegenomen.

Mijn herontwerp is daarom in eerste instantie gericht op het ontwikkelen van een lessenserie voor de mentoren om hun kennis en hun competenties m.b.t. loopbaanbegeleiding bij leerlingen te vergroten. Daarin zijn lessen opgenomen die zij kunnen gebruiken in mentorlessen zodat zij kunnen gaan reflecteren op hun eigen handelen.

Hoe wordt de ontwikkeling gemeten?

In het trapmodel staat omschreven welke competenties er bij elke stap horen.  Het doel is dat mentoren in ieder geval de derde trede bereiken, dus het zelfstandig tonen van de competenties ten aanzien van het begeleiden van leerlingen, maar tegelijkertijd wordt van de mentor gevraagd welke persoonlijke ontwikkeling hij doormaakt in zijn rol als begeleider.

Het is niet de bedoeling dat dit summatief getoetst gaat worden. Docenten zullen de lessenserie gaan uitvoeren en moeten daarop reflecteren. Dit zal op drie manieren plaatsvinden:

-        Door middel van intervisie en rollenspellen in de bijeenkomsten.

-        Door het maken bijhouden van een blog, waar de reflecties op de gegeven lessen geplaatst moeten worden.

-        Observatie van een loopbaangerichte mentorles en een loopbaangesprek tussen mentor en leerling.

Het is belangrijk dat er ook wordt ingegaan op de leerbehoeftes van de mentoren en dat zij vanuit dit uitgangspunt stappen gaan zetten.

Het kan dus zijn dat de competenties van de docent aanvankelijk verspreid zijn over de verschillende treden van het trapmodel.

Peerassessment op mijn trapmodel door Dewi

Ga voor het peerassessment die Dewi voor mij heeft geschreven naar de volgende link:

http://bit.ly/1G5kXk3

Differentiatie in het onderwijs: Instructional design WVTTK-model

We zijn met ons ontwerpbureau WVTTK aan de slag gegaan met de opdracht om een Instructional designmodel te maken waarmee differentiatie in het onderwijs mogelijk wordt gemaakt.

Het uitgangspunt voor ons idee was het concrete verhaal van Ester.  Haar zoon is, sinds hij een profielkeuze voor het komende jaar heeft gemaakt, niet meer gemotiveerd voor het vak Frans. Hij moet het vak dit jaar nog wel volgen omdat het wel meetelt voor de overgang naar 4H. Daarvoor zal hij verschillende onderdelen, zoals luister- en spreekvaardigheid nog moeten behalen, terwijl zijn klasgenoten die het vak wel kiezen in de tweede fase het vak daarnaast ook spelling en grammatica moeten begrijpen en toepassen.

We zijn daardoor op een model gekomen dat is gebaseerd op differentiatie op uitstroomniveau.

Ons Model heet het WVTTK-model:
W = WAT willen/moeten de lerende leren
V = VERSCHILLENDE perspectieven van de leren
T = TOEKOMST perspectieven van de lerenden zijn input
T = TRAPMODEL gebruiken om doelen te bepalen. Sky is the limit, maar er is een minimum leerdoel door de docent / overheid opgesteld. Er zijn rubrics ter beoordeling.
K = KEUZE voor wat geleerd gaat worden en hoe dit kan worden aangeboden. Denk aan differentiatie in het programma , inzet van leermiddelen, opdrachten, beoordelingsmomenten etc.

Dit model past goed bij PGO in combinatie met blended learning.

De leerlingen krijgen een opdracht die op verschillende niveaus afgerond kan worden.
Doordat de leerling daar een eigen keuze in heeft, de autonomie hierin gestimuleerd wordt en de leerling op het eigen niveau kan werken of zichzelf kan uitdagen om tot een hoger niveau te komen, wordt de motivatie geprikkeld.

Na een heel brainstorm-proces waarbij alle leden van de groep hun eigen kwaliteiten hebben ingezet kwamen we tot een heel mooi model.

In dit model kan de leerling, die het vak laat vallen, met behulp van een rubric die bij de opdracht is gemaakt, een opdracht voltooien. De leerling kan op basisniveau werken, dit is gevisualiseerd met de kleinste lemniscaat, waarbij het centrum de start is en ook weer de reflectie op het werk. Maar de leerling kan  ervaren dat hij best een niveau hoger aankan en vervolgt dan zijn weg in op een hoger niveau. De leerling die een hoger uitstroomniveau moet behalen zal daar zeker naartoe moeten werken. Een grotere lus vertegenwoordigd een hoger niveau.

Hieronder een impressie van de brainstormsessie.